En bedre legeutdanning?

LEGELIV-KOMMENTAREN: Edvin Schei, allmennlege, professor i allmennmedisin ved UiB og gjesteprofessor i Montreal

CATHRINE ER 22 år, hun har årsstudium i psykologi og et år i Forsvaret. Hun begynte på legestudiet i Bergen sist høst. Hun vet ikke hva det innebærer å være lege, og hun tar for gitt at vi som driver utdanningen, vet hva hun trenger å lære og klarer å gi henne det.

Cathrine vet ikke at legeutdanninger verden over strever med å svare på de mest grunnleggende spørsmålene: Hvordan oppstår kunnskap? Hvordan virker undervisning? Hvilken sammenheng er det mellom eksamensresultater og dyktighet som lege?

RISIKOSONEN. Hun vet heller ikke at hun beveger seg inn i en risikosone, at hun som person vil bli knadd og formet under høyt trykk fra eksamener, medstudenter og sin egen perfeksjonisme. Hun vet ikke at internasjonale oppsummeringer nylig har vist en forekomst av depresjon hos medisinstudenter på 27 prosent, tre ganger så hyppig som hos andre unge voksne, selv om de ved opptak har bedre mental helse enn jevnaldrende (1).

Hun vet ikke at mer enn femti prosent av medisinerne har symptomer på utbrenthet i klinisk del av studiet – emosjonell utmattelse, depersonalisering – følelse av distanse og likegyldighet overfor pasienter – og lav mestringsfølelse (2).

Det vet nok ikke underviserne heller, for dette er ikke noe som ropes ut. Og studentene holder selvsagt masken, bruker kreftene på å overleve studiet, frykter at det er «noe feil med akkurat meg».

PRESSET. Forskningen viser at årsakene til mentale problemer ikke er individuelle, men handler om «læringsmiljø». Lærestedene presser studentene til å prestere målbar faktakunnskap – fordi det er enkelt. Det er vanskeligere å dyrke frem, og teste, klinisk dømmekraft, profesjonelle ferdigheter og omsorgsfull stødighet. Studentene blir lite «sett» av sine lærere og forbilder, slik pasienter ikke alltid blir «sett» av sine behandlere.

Verken studenter eller pasienter har grunnlag for å vite at dette er dårlige greier. Man stoler på systemet og tilpasser seg det normale mønsteret, vet ikke at det kunne ha vært annerledes. Det samme gjelder lærere og veiledere som kjører i slitte spor – uten å ha blitt undervist i å undervise, veiledet i å veilede.

METODENE. Jeg skriver dette fra Canadas årlige konferanse for medisinsk utdanning, på den flate prærien i Manitoba. Canada er fremst i verden på medisinsk utdanningsforskning, en hestelengde foran Nederland og New Zealand. Danmark og Sverige ligger langt etter, Norge er ikke engang på listen over de femten beste. Canadas befolkning er ikke så stor, allikevel er 1350 forskere og undervisere samlet her, for å dele kunnskap og nye spørsmål om legers utdanning.

Hva kunne vi oppnå med mer utdanningskompetanse i norsk medisin? Dette året, som gjesteforsker ved Center for Medical Education på McGill University i Montreal, har gitt noen svar. Jeg er i et medisinsk miljø hvor utdanning er hovedtema. Det vil si at kollegene leser faglitteraturen, de kjenner ulike modeller for undervisning, de vet hva andre har fått til. Hverdagen er preget av forskningsprosjekter og tenking om hva leger må kunne, hvordan kompetanse utvikles – og hvordan undervisere kan hjelpes til å bli bedre.

Miljøet ved læringssenteret er en pedagogisk gullgruve for resten av det medisinske fakultetet. Det er tett samarbeid med kliniske fag om å utvikle forskningsbaserte opplæringsmetoder som passer til ny teknologi og nye forutsetninger i medisinen. Ved McGill er det like opplagt at medisinsk fakultet trenger undervisningsekspertise som at man trenger spesialister i onkologi og nevrologi.

FORMINGEN. Hvordan fungerer så utdanningsforskere på verdenstoppen? Jeg opplever et tillitvekkende fravær av skråsikkerhet, åpenhet for ideer, og omtanke for studenters og underviseres utsatte situasjon. Fordi de kjenner forskningen, vet de at mye velment undervisning er mislykket, iblant skadelig. De vet at ungdommer som Cathrine lærer langt mer enn pensum – de tilpasser seg en autoritativ fagverden, lærer å undertrykke egen sårbarhet, og gjør medisinens verdier, normer og fordommer til sine. Cathrine vil bli en «ekte lege» ved å miste noe av den hun var – og formes i nye væremåter.

Medisinfaget blir bare så kompetent som sine utøvere. Vi har en del å gå på. Derfor forsker kanadierne på utdanning, læring og vurderingsformer.

Referanser:

1) Rotenstein LS et al. JAMA. 2016;2214-36.

2) Dyrbye L et al. Med Educ. 2016;50(1):132-49.

Kronikk og debatt/Legeliv, fra Dagens Medisin 11/2017