På tide å snakke om utdanningskvaliteten

Kronikk: Monika Kvernenes, førsteamanuensis i medisinsk og helsefaglig pedagogikk ved Medisinsk-odontologisk fakultet ved UiB og spesialrådgiver for Det nasjonale prosjektet med å etablere spesialistutdanning i Helse Bergen

DET ER PÅ tide å snakke om begrepet utdanningskvalitet i legenes spesialistutdanning. Vi har en stabil og veldrevet spesialistutdanning i Norge, men vi lider under en uartikulert kvalitetsforståelse som gjør at argumentene, og forslagene til virkemidler, dras i ulike retninger. Dette byr på problemer når vi nå skal foreta omlegginger i utdanningen.

Hva er utdanningskvalitet? Kunnskapsministeren la nylig frem en stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning. Spesialistutdanningen hører riktignok ikke til Kunnskapsdepartementet, men meldingen er likevel interessant fordi den formidler viktig tankegods om hvordan utdanningskvalitet kan forstås.

KVALITETSBEGREPET. I noen sammenhenger brukes begrepet kvalitet synonymt med fremragende, mens andre ganger betyr det innfrielse av minstekrav. Mange kvalitetssikringssystemer legger nettopp felles standarder til grunn for «kvalitetsstempling» eller godkjenning, slik Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (Nokut) gjør. I denne tenkingen assosieres kvalitet med standardisering.

Ut ifra en markedsorientert argumentasjon kan kvalitet også forstås som brukertilfredshet eller popularitet. De norske medisinstudiene er populære og nåløyet for å komme inn, er smalt. Ferske tall fra Studiebarometeret, som viser studentenes tilfredshet, avslører at ingen av medisinstudiene er i toppsjiktet. Dette forteller at popularitet ikke er det samme som kvalitet.

Også utdanningens relevans er av betydning for kvaliteten. Det er i arbeidsgivers – og ikke minst helsetjenestebrukernes interesser – at studentene utrustes med den kompetansen de trenger for å utføre arbeidsoppgavene. I ytterste konsekvens er manglende kvalitet i utdanningen en trussel mot pasientsikkerheten og kvalitet i helsetjenestene.

SYSTEMKRAVENE. Hvilke av disse forståelsene av kvalitet finner vi så igjen i drøftingene av legenes spesialistutdanning? To perspektiver synes å gå igjen; det ene en viktigheten av kvalitet i utdanningen for å sikre kvalitet i helsetjenesten. Det andre legger til grunn innfrielse av systemkrav som krav til tjenestetid- og sted, prosedyrelister, timekrav for kurs og detaljerte krav til godkjenning av sykehusavdelinger som utdanningsinstitusjoner.

Det er relativt enkelt å dokumentere systemkravene. En bør likevel være kritisk til den forenklingen som skjer idet kvalitet omgjøres til kvantitative størrelser. Dette fordi det trekker oppmerksomheten bort fra viktige kvalitative trekk ved den praksisnære læringsprosessen. Eksempelvis brukes antallet veiledningsmøter som en kvalitetsindikator, mens det stilles få krav til innholdet i, eller utbyttet av, veiledningen. Wittek og Kvernbekk (2011) skriver klokt om dette i «Scandinavian Journal of Educational Research» når de påpeker at kvalitet ikke lar seg definere. Selve begrepet kvalitet er ment å beskrive en størrelse som nettopp ikke er kvantifiserbar, noe som gjør jakten på et målbart kvalitetsbegrep til en paradoksal øvelse.

KOMPETENT SKJØNN. Kvalitetsindikatorer må suppleres med kompetent skjønn. Kvalitet kan delvis telles, men en konsekvens av kvalitetsbegrepets uhåndgripelighet er at den også må vurderes. Dette krever skjønn. Skjønn er en juridisk fagterm som beskriver det å forholde seg til – vurdere/evaluere – et sett størrelser, der enkelte av sammenhengene eller noen av de ellers absolutte størrelsene ikke kan tallfestes, selv om noen er klare nok.

Kvaliteten i spesialistutdanning bør i større grad sikres gjennom å styrke aktørenes forutsetninger for å utøve medisinsk- og utdanningsfaglig skjønn. Det innebærer en dreiing i kvalitetsarbeidet fra fokus på detaljerte tellekanter til investeringer i kompetanse innen veiledning, læring, vurdering og utdanningsledelse. Medisinfaglig kompetanse er å anse som råvarene i utdanningen, men det blir ikke et herremåltid av gode råvarer alene.

Når aktørene har den kompetansen som (utdannings-)oppgavene krever, økes robustheten til utdanningssystemet samtidig som behovet for detaljstyring reduseres. Gevinstene kan være mindre rapportering og økt kvalitet.

KVALITET KOSTER. Skillet mellom kvalitet og kvantitet synes å lede mange til å tro at kvalitetsheving ikke trenger å koste noe.

Det er åpenbart at det krever ressurser å bygge den kompetansen som kreves for å utøve faglig skjønn. At det er mange aspekter ved kvalitet i utdanning som ikke lar seg tallmessig dokumentere, ser dessverre ut til å bidra til at kvalitetshevende tiltak kommer dårlig ut i kost-/nytteanalysene. Kanskje er kvalitetsindikatorenes viktigste funksjon nettopp å kunne brukes til å rettferdiggjøre investeringer. Å sende 50 overleger på veilederkurs i to dager, har en klar prislapp, men gevinsten er vanskelig å tallfeste. Risikoen ved å bagatellisere at det likevel finnes en gevinst der, er stor.

Ingen oppgitte interessekonflikter

Kilder/referanser: Forskrift om spesialistutdanning og spesialistgodkjenning for leger og tannleger (spesialistforskriften) Gisle, J. (2010) Jusleksikon. Kunnskapsforlaget
Wittek, A.L. og Kvernbekk, T. (2011) On the Problems of Asking for a Definition of Quality in Education. Scandinavian Journal of Educationl Research

Kronikk og debatt, Dagens Medisin 05/2017